Quisiera aprovechar esta ocasión para saludarlos y decirles que espero con ilusión nuestras conversaciones en el chat los días 16 y 17 de julio. Espero que disfruten de las lecturas y que éstas les insten a formular preguntas y comentarios. Me gustaría que reflexionaran acerca de las posibles razones que me condujeron a seleccionar precisamente esos textos.¿Acaso tenían Uds. una idea previa acerca de los temas tratados allí y/o en qué forma la lectura de los textos confirmó o cambió vuestra opinión?¿Hasta qué punto estos textos se conjugan con las demás lecturas que han hecho en el transcurso del curso? ¿Qué relación encuentran Uds. que hay entre las lecturas y las intervenciones en el foro de la Ruta? ¿Qué aspectos de estas intervenciones les parecieron interesantes, sorprendentes, curiosos...? Me gustaría que reflexionaran acerca de las semejanzas y/o las diferencias que observaron en las intervenciones, qué situaciones o problemas identificaron, cómo los encararían Uds., hasta qué punto se parecen a situaciones que Uds. hayan enfrentado en vuestra experiencia... Podremos hablar de todas estas cuestiones y más en el chat. Es dinámico y estimulante conversar juntos y compartir ideas a pesar y por encima de la distancia geográfica. ¡Los espero!
Muchos saludos desde una calurosísima y húmeda Tel Aviv
1. M. Casanovas, M.C. Jové, A. Tolmos. Las Tic en la formación del profesorado.El foro de debate electrónico como recurso para aprender y enseñar español como lengua extranjera.
¿De qué trata el artículo?
El artículo trata de la experiencia que nos contó Mar Cruz en el aula acerca de LA RUTA DE LA LENGUA (es recomendable repasar el ppt que hay a nuestra disposición en el aula virtual). El texto ofrece los detalles de organización, desarrollo y conclusión de la misma.
Para poneros en situación, la experiencia consistió en crear un espacio de comunicación entre estudiantes de español de diferentes países (Austria, Japón, Israel) y estudiantes de Filología Hispánica de la Universidad de Barcelona que se cursaban una asignatura para aprender a ser profesores de ELE (Cuestiones del español como lengua extranjera). Es una experiencia que ha ido perfilándose a lo largo de las sucesivas ediciones, pero que cuenta con una arquitectura muy sencilla. Cada estudiante de la UB se erige en tutor de un grupo de alumnos extranjeros y responde a las conversaciones que estos plantean. La temática de las mismas abarca desde cuestiones estrictamente lingüísticas hasta cuestiones culturales.
Aspectos que llaman la atención de la experiencia:
1. Todos los participantes (estudiantes de ELE y aprendices de profesor de ELE) son universitarios.
2. Todos ponen en práctica sus habilidades con el español, desde perspectivas diferentes.
3. Todos ponen en práctica ejercicios de redacción que ayuda a mejorar su competencia lingüística y cultura.
¿Hasta qué punto estos textos se conjugan con las demás lecturas que han hecho en el transcurso del curso?
Las lecturas del curso son eminentemente teóricas. Reúnen estados de la cuestión y concepciones sobre la CMO. En cambio, este artículo recoge una experiencia práctica. Quizá es lo que buscamos los estudiantes que nos matriculamos en un curso de didáctica, estrategias para llevar al aula que hayan pasado por el filtro de la experiencia.
¿Qué relación encuentran Uds. que hay entre las lecturas y las intervenciones en el foro de la Ruta?
Es evidente que este artículo está estrechamente relacionado con los foros de la RUTA. El artículo permite conocer la experiencia y comprobar en directo cómo se desarrollaron algunas conversaciones. La lectura de los mensajes de los foros ayuda a comprender mejor el alcance de la experiencia contada en el artículo.
Me parece especialmente interesante el papel que ejercen los tutores de la UB y los recursos que adoptan para corregir las incorrecciones de los estudiantes. (Lu)
2. Sara Kol & Miriam Schcolnik. Asynchronous Forums In EAP: Assessment Issues.
El artículo sintetiza las conclusiones a que se llegó después de realizar un estudio cuyo objetivo principal era determinar qué se entendía por "calidad" de escritura en los foros de cursos de idiomas para así poder establecer unos criterios de evaluación que ayudaran a los alumnos a contribuir en ellos adecuadamente.
Por otra parte, el mismo análisis fue usado, aunque secundariamente, para, por un lado, ver cuál era la actitud de los alumnos respecto a los foros y, por otro, comprobar el efecto de su participación en este tipo de comunicación asincrónica en su escritura, con lo cual pudo también realizarse una caracterización de los textos resultantes.
Participantes y proceso de la investigación:
Participantes: Estudiantes de primer año de la Universidad de Tel Aviv que, durante un semestre, realizaban un curso de EAP (English for Academic Purposes) de nivel avanzado específico para diferentes áreas de conocimiento (matemáticas, fisioterapia, química…).
Principalmente, eran hablantes nativos de hebreo, aunque había también una cantidad significativa de hablantes nativos de árabe y ruso.
La edad media rondaba los 23 años, y se trataba de grupos con el mismo número de chicas que de chicos. Los instructores no tomaron parte activa en los foros.
En general, con el uso de dicho tipo de comunicación asincrónica se pretendía:
*Ofrecer un marco de referencia para la discusión sobre textos específicos donde pudieran participar todos los alumnos.
*Alentar la comunicación reflexiva en inglés, teniendo en cuenta el desarrollo de las habilidades de escritura.
*Facilitar la adquisición de “competencia interactiva” (interacción y reflexión).
El proyecto se desarrolló en dos fases:
Primer semestre: PILOTO *94 estudiantes de cursos de 4 horas semanales *3 primeros foros con toda la clase y el último en grupos de 3 a 5 *Cada foro se mantuvo abierto durante 2 semanas
Objetivo: Determinar los criterios para evaluar la contribución del alumnado en los foros. El análisis se focalizó en la presencia de reflexión e interacción, no en la precisión del lenguaje utilizado, puesto que eran alumnos de nivel avanzado cuyo objetivo no era mejorar la escritura sino la comprensión lectora. Al final del estudio, se facilitó una encuesta de opinión en que los participantes declararon haber mejorado su inglés y su comprensión lectora, aunque reconocieron que su participación en el foro no había sido fácil.
Segundo semestre: ESTUDIO PRINCIPAL *156 estudiantes de cursos de 4 horas semanales *su labor consistía en expresar sus ideas respecto a distintos textos que habían tenido que leer y responder a las afirmaciones y preguntas de sus compañeros de modo espontáneo (aunque evitando excesos de informalidad).
Objetivo: Evaluación de los criterios para evaluar a los alumnos.
Se llevaron a cabo dos tipos distintos de análisis: *Cualitativo: para desarrollar una mejor comprensión de las características de la comunicación en foros de discusión basados en textos. *Cuantitativo: para comprobar la extensión de las contribuciones, la presencia o ausencia de consciencia de audiencia y la extensión de la interacción. Conclusiones Los ejemplos de reflexión e interacción fueron fácilmente localizables, pero no fueron suficientes como criterio de evaluación. Además, los alumnos declararon que los foros no les habían servido para entender mejor los textos (de hecho, muchos de ellos podrían haber participado sin haberlos leído detalladamente, ya que no se les hacían preguntas concretas). Por otra parte, los investigadores comprobaron que su escritura tampoco había mejorado, aunque ello podía explicarse por diversas razones: *El hecho de que fueran alumnos de nivel avanzado (cuyo desarrollo transcurre más lentamente). *El hecho de que la precisión gramatical no fuera un criterio de evaluación. *El que no se seleccionara a los alumnos menos desenvueltos con el idioma para la inspección. *El que no se tuvieran en cuenta aspectos como la cantidad de trabajo de los participantes en otras asignaturas, en especial durante la época de exámenes. Finalmente, pues, se decidió añadir dos criterios de evaluación más: *lengua (claridad y precisión/ corrección ortográfica, tipográfica y gramatical) *referencias a información específica en los textos Sin embargo, la experiencia para los participantes en los foros fue globalmente positiva, ya que: *Se familiarizaron con el registro académico. *Se implicaron en las discusiones interactuando con los demás. *Practicaron un intercambio comunicativo real. *Tomaron consciencia de audiencia. *Usaron el inglés, en lugar de sus lenguas nativas.
3. Robert, O'Dowd. Evaluating the outcomes of online intercultural exchange
Consideraciones previas:
1. El contacto intercultural contribuye al desarrollo de la competencia comunicativa intercultural.
2. El contacto con alumnos de otras culturas produce actitudes positivas y facilita una mejor comprensión del papel de la cultura en el aprendizaje de las lenguas.
3. Para desarrollar una experiencia de este tipo es preciso que profesores y estudiantes se organicen bien para obtener el máximo rendimiento del intercambio.
El objetivo principal del estudio era determinar cómo el contacto virtual intercultural puede contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa intercultural (ICC > CCI) de los estudiantes (qué aprenden y cómo se les puede preparar para la interacción en línea).
El artículo explica una experiencia de intercambio entre tres grupos de alumnos universitarios de Alemania que se relacionaron con otros de Irlanda y EEUU. Es interesante que cada grupo usaba diferentes herramientas de comunicación para el intercambio intercultural. El primer grupo estaba formado por alumnos de EFL (English Foreign Language) de Alemania con alumnos de EEUU que estudiaban alemán como lengua extranjera, y se utilizaba el correo electrónico y un foro (message board) para la comunicación. En el segundo grupo, los alumnos alemanes cursaban estudios sobre cultura irlandesa y los irlandeses, sobre cultura alemana; para la comunicación, se utilizaba un foro. Finalmente, la comunicación en el tercer grupo, entre alumnos alemanes de un curso sobre el desarrollo de habilidades para entrevistas etnográficas y americanos de un curso de comunicación intercultural, se llevó a cabo mediante el correo electrónico y videoconferencias.
El autor destaca tres grandes hallazgos:
1. Las actividades telecolaborativas favorecen el desarrollo de la CCI de modo diferente a lo que ocurre por los medios tradicionales. La causa es que los estudiantes obtienen un tipo de conocimiento diferente de sus compañeros, más subjetivo y personal.
2. La telecolaboración puede contribuir al desarrollo de la consciencia cultural cuando en el diálogo se dan comparaciones explícitas y reflexivas entre ambas culturas y un intercambio de reacciones ante las ideas del otro.
3. La telecolaboración favorece la CCI sobre todo cuando se utiliza una combinación de diferentes herramientas en línea, ya que cada tipo de comunicación sirve a los alumnos para trabajar distintos aspectos de la CCI. (Por ejemplo, en las videoconferencias la comuninación es más directa, mientras que en el correo electrónico el alumno puede releer y analizar más el mensaje de su compañero.) Por lo tanto, los profesores deben decidir qué herramientas se usarán, según sus objetivos.
Para sacar provecho de la experiencia, los alumnos deben recibir formación explícita sobre aspectos como:
a) Definición de "cultura" (significado que los miembros de la cultura analizada otorgan a sus comportamientos).
b) Habilidades de interacción y análisis en línea (por ejemplo, ser capaz de hacer descripciones acerca de su propia cultura o saber analizar y comprender el contenido cultural que reciben de sus compañeros).
El papel del profesor es fundamental en la telecolaboración, que adopta los roles de organizador, "compañero intercultural" (en la negociación con profesores de otros países), modelo y entrenador, y fuente y recurso (de donde los alumnos puedan obtener información para ampliar los conocimientos parciales conseguidos con el intercambio).
Además, existen otras implicaciones para los profesores:
1. Deben tener práctica en las interacciones interculturales en línea, para después poder guiar a sus alumnos (por ejemplo, conocimientos sobre ténicas para preguntar acerca de la cultura del interlocutor y para describir la propia cultura).
2. Deben estar preparados para resolver los diferentes tipus de problemas y malentendidos interculturales que se pueden dar en la comunicación intercultural.
3. Deben ser conscientes de la necesidad de elegir herramientas en línea adecuadas a sus objetivos y al contexto de aprendizaje de sus alumnos. (Por ejemplo: correo electrónico como medio de comunicación asincrónico frente a la videoconferencia, más adecuada para alumnos avanzados, al permitir una interacción en tiempo real.)
La conclusión es que la telecolaboración puede contribuir al desarrollo de la CCI en estudiantes de lenguas extranjeras y que para sacar provecho de la experiencia es necesario que tanto los profesores como los estudiantes estén preparados explícitamente para la actividad.
Evaluating the outcomes of online intercultural exchange (Avaluant els resultats d’intercanvi intercultural online) Introducció: L’article tracta dels resultats de tres estudis que es varen fer en tres classes d’estudiants d’EFL (English foreign language: anglès com a llengua estrangera) d’una universitat alemanya entre 2001 i 2003. Els tres grups van fer servir diverses combinacions de tecnologies de la comunicació com email, video conferència…en intercanvis amb joves a Irlanda i a Amèrica. La finalitat de la investigació era establir: 1r) Fins a quin punt el contacte virtual intercultural pot contribuir al desenvolupament de la competència comunicativa intercultural (ICC en anglès) dels alumnes. 2n) Com els estudiants i els professors s’han de preparar per tal de treure el màxim partit d’aquest activitat d’aprenentatge. Conclusió: S’ha argumentat que, per treure el màxim partit d’aquesta activitat d’aprenentatge, és necessari que tant els professors com els alumnes (els alemanys per un cantó i els irlandesos i americans per un altre) han de fer una preparació prèvia a l’activitat. En el cas dels alumnes hauran de desenvolupar el seus coneixements interculturals i practicar-los en les habilitats d’interacció online. En el cas dels professors es vital que entenguin els diferents papers que han de jugar en el procés d’intercanvi.
4. Artículo adicional. Models of Telecollaboration (2): Cultura. Jesús Suárez García, James Crapotta en ONLINE INTERCULTURAL EXCHANGE
Leyendo este libro he encontrado un artículo que habla sobre este proyecto que no habíamos tenido tiempo de ver en la sesión con Mar Cruz. Me pareció interesante, así que os quería poner aquí algunas reflexiones más relevantes para mí.
Como tenéis la página y la información sobre el proyecto en la presentación, no voy a repetir lo mismo, sólamente recordaros que es un proyecto entre una escuela en España y otra en EEUU de intercambio intercultural mediante la página web ( por cierto, es una wiki).
¿Qué me parece importante de este artículo?
1. La creación de un lugar donde, la lengua extranjera sirve para conocer la otra cultura, para comunicarse con los demás. Como se lo dice en el artículo: hay que ofrecer a los estudiantes las herramientas para que ellos puedan desarrollar su capacidad de análisis de la otra cultura.
2. La organización del proyecto- se hizo una prueba antes de empezar con el programa, el proyecto duró unas semanas, se enriqueció la experiencia con unas visitas en los respectivos países, se dedicó mucho tiempo en el aula y fuera de ella. Se discutió temas de interés para los estudiantes, los estudiantes no sólo se concentraban en la lengua sino que más bien en el contenido cultural, discutiendo sobre lo que han descubierto en sus clases con el profesor de lengua y en la wiki con los compañeros del otro país. Como subrayan los autores, es muy importante que los estudiantes estén en la edad aproximada y tengan experiencias similares para hacer más fácil el intercambio.
3. Los estudiantes escribían algunas partes en su lengua nativa. Como dijeron los creadores de CULTURA (la primera vez se hizo este intercambio entre EEUU y Francia) esto permitía la participación activa de ambas partes. Se quería darles a todos los alumnos la misma oportunidad de explicar, con todos los matices, lo que les interesaba transmitir a sus compañeros de otro país.
4. Además los creadores del proyecto subrayan muchas cuestiones organizativas para los futuros profesores que quieran participar en un proyecto de este tipo. Aparte de los mencionados arriba, hay que destacar:
-el papel del profesor- facilitador y organizador y también otro participante, al lado de sus estudiantes,
- la importancia de la colaboración entre los profesores de distinas escuelas
-cuestiones técnicas - diferente organización de cada esucela,
- integración profunda en el curriculum de curso
-comunicación asíncronica que permite reflexionar y analizar
5. Me parece muy buena idea de añadir las presentaciones con las fotos (en el primer proyecto no existía esta opción) - lo mismo encontramos en FORO de la Ruta de la lengua española
6.Leyendo este artículo, donde se da muchos ejemplos tipo: "no sabía que los españoles pensaban así...me sorprendí al descubrir que en América ..." me preguntaba una cosa importante: ¿se dan cuenta que están generalizando? Por suerte, en unos mensajes citados al final se veía esta preocupación: " I also worry about our making generalizations about ¨Spain¨ and ¨Spaniards¨ based on the responses of a few students."
Conclusión:
Este proyecto permitió a muchos estudiantes descubrir las similitudes y las diferencias existentes entre sus culturas y creo que en nuestra época en la que la observación de si mismo y de sus comportamientos no está de moda es importante que se hagan proyectos que obligan en alguna manera a pensar quiénes somos, cómo pensamos, por qué reaccionamos de una manera u otra, etc.
El objetivo de este programa, como lo subrayan los autores de artículo no era llegar a conclusiones cerradas, sino aprender a analizar e interpretar. A veces al estudiar otro idioma nos damos cuenta de nuestra propia cultura, nuestra identidad, nos ponemos a reflexionar y analizar: ¿somos tan diferentes?
5. Definición de la competencia intercultural.
Una página escandeada del libro mencionado arriba, en el punto 4.
6. Artículo adicional. Carta abierta sobre la interculturalidad.Fernando Trujillo Sáez.
Para entender conceptos nuevos tales como"interculturalidad o multiculturalidad"hemos de definir "cultura" pensemos cómo funcionan los grupos de personas."Los miembros de cualquier grupo comparten un conjunto de ideas "Significaciones y Símbolos"(Clifford Geertz)mediante los cuales se organizan e interpretan lo que pasa a su alrededor,saben actuar en cada circunstancia.Este conjunto de ideas es lo que llamamos cultura.
La cultura es algo difuso,compartido parcialmente.
-Un individuo no pertenece exclusivamente a una cultura, sino que presenta múltiples identificaciones (identidades).
La comunicación y la cultura se relacionan permitiendo la comunicación que la cultura no sea estática sino un proceso de reafirmación y redefinición.
La comunicación permite la existencia de la cultura y la cultura condiciona nuestra forma de comunicarnos.
¿Qué significa ser multicultural/intercultural? Ser multicultural es una condición inevitable del ser humano ya que todos pertenecemos a multitud de grupos que han generado multitud de culturas.
¿Interculturalidad? Respeto, tolerancia, modos de comportamiento,actuar adecuadamente en dos culturas sin perder identidad. Competencia intercultural- Capacidad de participar en la comunicación activa y críticamente,dentro de distintos grupos.
¿Cómo podemos en educación conseguir una competencia intercultural? practicando una "socialización rica".La escuela socializa por tanto puede acercar distintos grupos y sus culturas. Des de la enseñanza de las lenguas es posible diseñar estrategias para desarollar la competencia intercultural.
Estrategias didácticas: - la argumentación
- la etnografía en el aula (etnografía:estudio detallado de la vida de un grupo de individuos en su contexto)
Argumentar es intentar convencer o persuadir, por lo tanto se fomenta la competencia intercultural ya que el 1r paso es la búsqueda de información y el pensamiento crítico. Los estudiantes a partir de:encuestas, entrevistas, lecturas,películas, se forman una opinión acerca del tema.También argumentar exige una negociación para tratar de encontrar puntos en común.
la anticipación de las ideas del interlocutor
la exposición de las ideas propias
la negociación
Son elementos que configuran la competencia intercultural.
2a Estrategia didáctica "Etmografía en el aula"
5 pasos fundamentales:
Determinar el área de interés
Formular una pregunta que creamos ser capaces de responder y merezca la pena estudiar
Refinar y precisar al máximo la pregunta
Definir los datos que hacen falta para responderla
Preparar la investigación
En la fase de pre-tarea se prepara el trabajo etnográfico clarificando objetivos,repartiendo responsabilidades,preparando cuestionarios u hojas de observación,así como solucionando cuestiones lingüísticas que podemos encontrar.
1a parte: Actividades
observación directa
preguntas
Los estudiantes se reunen para llevar a cabo el análisis,la interpretación y preparar la presentación pública,compartiendo información que han recabado.
Objetivo: buscar elementos comunes
Elemento último : se realiza una exposición pública que sirve de : demostración de finalización de tarea, de objeto de aprendizaje para otros compañeros y de motivación para futuras experiencias.
Una vez finalizado el ciclo de la tarea hay que revisar los elementos lingüísticos ya que la atención a la forma es la herramienta que tenemos para que mejoren tanto la fluidez como la precisión y la complejidad de la expresión lingüística.
Qué hemos conseguido: 1.acercar a los estudiantes al mundo fuera de la escuela, haciéndoles partícipes de otros grupos de indivíduos.
2. Aprender sobre la realidad que nos rodea(función práctica del aprendizaje de la lengua)
3. Cohesionar el grupo
4.Dar a cada individuo una responsabilidad con la que debe cumplir para el éxito de todo el grupo
5. Desarrollar al mismo tiempo el uso de la legua socio-comunicativo y académico.
7. Algunas reflexiones relacionadas con el MARCO y la competencia intercultural.
(uso de los colores es mío, para que sea más fácil)
Interculturalidad en el MARCO.
Las competencias generales del individuo
(...)Las competencias generales de los alumnos o usuarios de lenguas (véase la sección 5.1.) se componen de sus conocimientos, sus destrezas y su competencia existencial, además de su capacidad de aprender (...)
El conocimiento de los valores y las creencias compartidas por grupos sociales de otros países y regiones como, por ejemplo, las creencias religiosas, los tabúes, la historia común asumida, etc., resulta esencial para la comunicación intercultural...Cualquier conocimiento nuevo no sólo se ańade a nuestros conocimientos anteriores, sino que está condicionado por el carácter, la riqueza y la estructura de nuestros conocimientos previos y, además, sirve para modificar y volver a estructurar estos conocimientos, aunque sea de forma parcial. (...)
Reflexión: ¿en cuántas familias se habla de temas serios, temas que obligan a hacer una reflexión, sobre la sociedad, la cultura, el mundo, el sentido de la vida? En pocas, por esto creo que puede resultar dificil romper con los tópicos y hacer reflexionar a nuestros alumnos. No están acostumbrados a pensar criticamente, a analizar y reflexionar. Por suerte, proyectos interculturales cuyo número va incrementenando gracias a las NNTT permite de despedir este deseo de buscar las respuestas, comparar y en definitiva autodefinirse.
Veo un problema grave aquí: en el intento de acercarse al otro es muy importante saber ponerse en la piel de otra persona, el problema es que no todos saben hacerlo, alguna gente tiene menos capacidad de empatía. Pero hay un problema más grave todavía: hay gente que no es capaz de hacerlo. Son los que tienen síndrome Asperger que impide ver el mundo desde la perspectiva del otro (sobre todo son chicos, creo que 4 veces más que las chicas). Algunas personas que tienen SA en un nivel muy alto son incapaces de imaginar cómo puede sentirse otra persona y en consecuencia no pueden adquirir la competencia intercultural. Es problable de que entre nuestros alumnos haya alguno con este problema. Tenemos que ser conscientes de ello.
(...)La competencia existencial, se puede considerar como la suma de las características individuales, los rasgos y las actitudes de personalidad que tienen que ver, por ejemplo, con la autoimagen y la visión que tenemos de los demás y con la voluntad de entablar una interacción social con otras personas. Este tipo de competencia no se contempla sólo como resultado de características inmutables de la personalidad, pues incluye factores que son el producto de varios tipos de aculturación y que pueden ser modificados...En la medida en que pueden ser adquiridos y modificados en el uso y en el aprendizaje (por ejemplo, de una o más lenguas), la formación de actitudes puede constituir un objetivo. Como se ha señalado con frecuencia, las competencias existenciales se relacionan con la cultura y son, por lo tanto, áreas sensibles para las percepciones y las relaciones interculturales: la forma en que un miembro de una cultura específica expresa su amistad e interés puede que sea percibida como agresiva u ofensiva por parte de alguien perteneciente a otra cultura. (...)
Reflexión: ¿qué visión de los demás tenemos? ¿Qué autoimagen tenemos? ¿Cuántas veces nos hemos preguntado a nosotros mismos quiénes somos y por qué somos así? Si la respuesta es „pocas” cómo podemos hacer reflexionar a nuestros alumnos si ni siquiera lo hacemos nosotros. En el MARCO se subraya que es importante conocer más de una lengua extranjera para mejorar la consciencia de identidad. Se hace hincapié en el que el mero hecho de conocer una lengua no significa un entendimiento inmediato del otro.
(...) una competencia plurilingüe y pluricultural puede acelerar, hasta cierto punto, el aprendizaje posterior en los ámbitos lingüístico y cultural. Esto ocurre aunque la competencia plurilingüe y pluricultural sea Ťdesequilibradať y el dominio de una lengua concreta siga siendo Ťparcialť. Asimismo, se puede afirmar que el conocimiento de una lengua y de una cultura extranjeras no siempre supone ir más allá de lo que pueda ser etnocéntrico con relación a la lengua y a la cultura Ťnativasť, sino que incluso puede tener el efecto contrario (no es raro que el aprendizaje de una lengua y el contacto conuna cultura extranjera refuerce los estereotipos e ideas preconcebidas, y no los reduzca), mientras que es más probable que el conocimiento de varias lenguas consiga evitar este problema, a la vez que enriquece el potencial de aprendizaje (...) (6.1.3.3. Desarrollo de la consciencia sobre la lengua y los procesos de aprendizaje y uso )
Resúmenes de los artículos para la preparación del Chat con la profesora Rosalie Sitman
Mensaje de Rosalie Sitman
Transcribo el mensaje de Rosalie Sitman para tener una idea de los aspectos en los que nos tenemos que centrar.Table of Contents
Muchos saludos desde una calurosísima y húmeda Tel Aviv
1. M. Casanovas, M.C. Jové, A. Tolmos. Las Tic en la formación del profesorado. El foro de debate electrónico como recurso para aprender y enseñar español como lengua extranjera.
¿De qué trata el artículo?
El artículo trata de la experiencia que nos contó Mar Cruz en el aula acerca de LA RUTA DE LA LENGUA (es recomendable repasar el ppt que hay a nuestra disposición en el aula virtual). El texto ofrece los detalles de organización, desarrollo y conclusión de la misma.
Para poneros en situación, la experiencia consistió en crear un espacio de comunicación entre estudiantes de español de diferentes países (Austria, Japón, Israel) y estudiantes de Filología Hispánica de la Universidad de Barcelona que se cursaban una asignatura para aprender a ser profesores de ELE (Cuestiones del español como lengua extranjera). Es una experiencia que ha ido perfilándose a lo largo de las sucesivas ediciones, pero que cuenta con una arquitectura muy sencilla. Cada estudiante de la UB se erige en tutor de un grupo de alumnos extranjeros y responde a las conversaciones que estos plantean. La temática de las mismas abarca desde cuestiones estrictamente lingüísticas hasta cuestiones culturales.
Aspectos que llaman la atención de la experiencia:
1. Todos los participantes (estudiantes de ELE y aprendices de profesor de ELE) son universitarios.
2. Todos ponen en práctica sus habilidades con el español, desde perspectivas diferentes.
3. Todos ponen en práctica ejercicios de redacción que ayuda a mejorar su competencia lingüística y cultura.
¿Hasta qué punto estos textos se conjugan con las demás lecturas que han hecho en el transcurso del curso?
Las lecturas del curso son eminentemente teóricas. Reúnen estados de la cuestión y concepciones sobre la CMO. En cambio, este artículo recoge una experiencia práctica. Quizá es lo que buscamos los estudiantes que nos matriculamos en un curso de didáctica, estrategias para llevar al aula que hayan pasado por el filtro de la experiencia.
¿Qué relación encuentran Uds. que hay entre las lecturas y las intervenciones en el foro de la Ruta?
Es evidente que este artículo está estrechamente relacionado con los foros de la RUTA. El artículo permite conocer la experiencia y comprobar en directo cómo se desarrollaron algunas conversaciones. La lectura de los mensajes de los foros ayuda a comprender mejor el alcance de la experiencia contada en el artículo.
Me parece especialmente interesante el papel que ejercen los tutores de la UB y los recursos que adoptan para corregir las incorrecciones de los estudiantes. (Lu)
2. Sara Kol & Miriam Schcolnik. Asynchronous Forums In EAP: Assessment Issues.
El artículo sintetiza las conclusiones a que se llegó después de realizar un estudio cuyo objetivo principal era determinar qué se entendía por "calidad" de escritura en los foros de cursos de idiomas para así poder establecer unos criterios de evaluación que ayudaran a los alumnos a contribuir en ellos adecuadamente.
Por otra parte, el mismo análisis fue usado, aunque secundariamente, para, por un lado, ver cuál era la actitud de los alumnos respecto a los foros y, por otro, comprobar el efecto de su participación en este tipo de comunicación asincrónica en su escritura, con lo cual pudo también realizarse una caracterización de los textos resultantes.
Participantes y proceso de la investigación:
Participantes:
Estudiantes de primer año de la Universidad de Tel Aviv que, durante un semestre, realizaban un curso de EAP (English for Academic Purposes) de nivel avanzado específico para diferentes áreas de conocimiento (matemáticas, fisioterapia, química…).
Principalmente, eran hablantes nativos de hebreo, aunque había también una cantidad significativa de hablantes nativos de árabe y ruso.
La edad media rondaba los 23 años, y se trataba de grupos con el mismo número de chicas que de chicos.
Los instructores no tomaron parte activa en los foros.
En general, con el uso de dicho tipo de comunicación asincrónica se pretendía:
*Ofrecer un marco de referencia para la discusión sobre textos específicos donde pudieran participar todos los alumnos.
*Alentar la comunicación reflexiva en inglés, teniendo en cuenta el desarrollo de las habilidades de escritura.
*Facilitar la adquisición de “competencia interactiva” (interacción y reflexión).
El proyecto se desarrolló en dos fases:
Primer semestre: PILOTO
*94 estudiantes de cursos de 4 horas semanales
*3 primeros foros con toda la clase y el último en grupos de 3 a 5
*Cada foro se mantuvo abierto durante 2 semanas
Objetivo: Determinar los criterios para evaluar la contribución del alumnado en los foros.
El análisis se focalizó en la presencia de reflexión e interacción, no en la precisión del lenguaje utilizado, puesto que eran alumnos de nivel avanzado cuyo objetivo no era mejorar la escritura sino la comprensión lectora.
Al final del estudio, se facilitó una encuesta de opinión en que los participantes declararon haber mejorado su inglés y su comprensión lectora, aunque reconocieron que su participación en el foro no había sido fácil.
Segundo semestre: ESTUDIO PRINCIPAL
*156 estudiantes de cursos de 4 horas semanales
*su labor consistía en expresar sus ideas respecto a distintos textos que habían tenido que leer y responder a las afirmaciones y preguntas de sus compañeros de modo espontáneo (aunque evitando excesos de informalidad).
Objetivo: Evaluación de los criterios para evaluar a los alumnos.
Se llevaron a cabo dos tipos distintos de análisis:
*Cualitativo: para desarrollar una mejor comprensión de las características de la comunicación en foros de discusión basados en textos.
*Cuantitativo: para comprobar la extensión de las contribuciones, la presencia o ausencia de consciencia de audiencia y la extensión de la interacción.
Conclusiones
Los ejemplos de reflexión e interacción fueron fácilmente localizables, pero no fueron suficientes como criterio de evaluación.
Además, los alumnos declararon que los foros no les habían servido para entender mejor los textos (de hecho, muchos de ellos podrían haber participado sin haberlos leído detalladamente, ya que no se les hacían preguntas concretas).
Por otra parte, los investigadores comprobaron que su escritura tampoco había mejorado, aunque ello podía explicarse por diversas razones:
*El hecho de que fueran alumnos de nivel avanzado (cuyo desarrollo transcurre más lentamente).
*El hecho de que la precisión gramatical no fuera un criterio de evaluación.
*El que no se seleccionara a los alumnos menos desenvueltos con el idioma para la inspección.
*El que no se tuvieran en cuenta aspectos como la cantidad de trabajo de los participantes en otras asignaturas, en especial durante la época de exámenes.
Finalmente, pues, se decidió añadir dos criterios de evaluación más:
*lengua (claridad y precisión/ corrección ortográfica, tipográfica y gramatical)
*referencias a información específica en los textos
Sin embargo, la experiencia para los participantes en los foros fue globalmente positiva, ya que:
*Se familiarizaron con el registro académico.
*Se implicaron en las discusiones interactuando con los demás.
*Practicaron un intercambio comunicativo real.
*Tomaron consciencia de audiencia.
*Usaron el inglés, en lugar de sus lenguas nativas.
3. Robert, O'Dowd. Evaluating the outcomes of online intercultural exchange
Consideraciones previas:
1. El contacto intercultural contribuye al desarrollo de la competencia comunicativa intercultural.
2. El contacto con alumnos de otras culturas produce actitudes positivas y facilita una mejor comprensión del papel de la cultura en el aprendizaje de las lenguas.
3. Para desarrollar una experiencia de este tipo es preciso que profesores y estudiantes se organicen bien para obtener el máximo rendimiento del intercambio.
El objetivo principal del estudio era determinar cómo el contacto virtual intercultural puede contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa intercultural (ICC > CCI) de los estudiantes (qué aprenden y cómo se les puede preparar para la interacción en línea).
El artículo explica una experiencia de intercambio entre tres grupos de alumnos universitarios de Alemania que se relacionaron con otros de Irlanda y EEUU. Es interesante que cada grupo usaba diferentes herramientas de comunicación para el intercambio intercultural. El primer grupo estaba formado por alumnos de EFL (English Foreign Language) de Alemania con alumnos de EEUU que estudiaban alemán como lengua extranjera, y se utilizaba el correo electrónico y un foro (message board) para la comunicación. En el segundo grupo, los alumnos alemanes cursaban estudios sobre cultura irlandesa y los irlandeses, sobre cultura alemana; para la comunicación, se utilizaba un foro. Finalmente, la comunicación en el tercer grupo, entre alumnos alemanes de un curso sobre el desarrollo de habilidades para entrevistas etnográficas y americanos de un curso de comunicación intercultural, se llevó a cabo mediante el correo electrónico y videoconferencias.
El autor destaca tres grandes hallazgos:
1. Las actividades telecolaborativas favorecen el desarrollo de la CCI de modo diferente a lo que ocurre por los medios tradicionales. La causa es que los estudiantes obtienen un tipo de conocimiento diferente de sus compañeros, más subjetivo y personal.
2. La telecolaboración puede contribuir al desarrollo de la consciencia cultural cuando en el diálogo se dan comparaciones explícitas y reflexivas entre ambas culturas y un intercambio de reacciones ante las ideas del otro.
3. La telecolaboración favorece la CCI sobre todo cuando se utiliza una combinación de diferentes herramientas en línea, ya que cada tipo de comunicación sirve a los alumnos para trabajar distintos aspectos de la CCI. (Por ejemplo, en las videoconferencias la comuninación es más directa, mientras que en el correo electrónico el alumno puede releer y analizar más el mensaje de su compañero.) Por lo tanto, los profesores deben decidir qué herramientas se usarán, según sus objetivos.
Para sacar provecho de la experiencia, los alumnos deben recibir formación explícita sobre aspectos como:
a) Definición de "cultura" (significado que los miembros de la cultura analizada otorgan a sus comportamientos).
b) Habilidades de interacción y análisis en línea (por ejemplo, ser capaz de hacer descripciones acerca de su propia cultura o saber analizar y comprender el contenido cultural que reciben de sus compañeros).
El papel del profesor es fundamental en la telecolaboración, que adopta los roles de organizador, "compañero intercultural" (en la negociación con profesores de otros países), modelo y entrenador, y fuente y recurso (de donde los alumnos puedan obtener información para ampliar los conocimientos parciales conseguidos con el intercambio).
Además, existen otras implicaciones para los profesores:
1. Deben tener práctica en las interacciones interculturales en línea, para después poder guiar a sus alumnos (por ejemplo, conocimientos sobre ténicas para preguntar acerca de la cultura del interlocutor y para describir la propia cultura).
2. Deben estar preparados para resolver los diferentes tipus de problemas y malentendidos interculturales que se pueden dar en la comunicación intercultural.
3. Deben ser conscientes de la necesidad de elegir herramientas en línea adecuadas a sus objetivos y al contexto de aprendizaje de sus alumnos. (Por ejemplo: correo electrónico como medio de comunicación asincrónico frente a la videoconferencia, más adecuada para alumnos avanzados, al permitir una interacción en tiempo real.)
La conclusión es que la telecolaboración puede contribuir al desarrollo de la CCI en estudiantes de lenguas extranjeras y que para sacar provecho de la experiencia es necesario que tanto los profesores como los estudiantes estén preparados explícitamente para la actividad.
Evaluating the outcomes of online intercultural exchange
(Avaluant els resultats d’intercanvi intercultural online)
Introducció:
L’article tracta dels resultats de tres estudis que es varen fer en tres classes d’estudiants d’EFL (English foreign language: anglès com a llengua estrangera) d’una universitat alemanya entre 2001 i 2003.
Els tres grups van fer servir diverses combinacions de tecnologies de la comunicació com email, video conferència…en intercanvis amb joves a Irlanda i a Amèrica.
La finalitat de la investigació era establir:
1r) Fins a quin punt el contacte virtual intercultural pot contribuir al desenvolupament de la competència comunicativa intercultural (ICC en anglès) dels alumnes.
2n) Com els estudiants i els professors s’han de preparar per tal de treure el màxim partit d’aquest activitat d’aprenentatge.
Conclusió:
S’ha argumentat que, per treure el màxim partit d’aquesta activitat d’aprenentatge, és necessari que tant els professors com els alumnes (els alemanys per un cantó i els irlandesos i americans per un altre) han de fer una preparació prèvia a l’activitat.
En el cas dels alumnes hauran de desenvolupar el seus coneixements interculturals i practicar-los en les habilitats d’interacció online.
En el cas dels professors es vital que entenguin els diferents papers que han de jugar en el procés d’intercanvi.
4. Artículo adicional. Models of Telecollaboration (2): Cultura. Jesús Suárez García, James Crapotta en ONLINE INTERCULTURAL EXCHANGE
Leyendo este libro he encontrado un artículo que habla sobre este proyecto que no habíamos tenido tiempo de ver en la sesión con Mar Cruz. Me pareció interesante, así que os quería poner aquí algunas reflexiones más relevantes para mí.
Como tenéis la página y la información sobre el proyecto en la presentación, no voy a repetir lo mismo, sólamente recordaros que es un proyecto entre una escuela en España y otra en EEUU de intercambio intercultural mediante la página web ( por cierto, es una wiki).
¿Qué me parece importante de este artículo?
1. La creación de un lugar donde, la lengua extranjera sirve para conocer la otra cultura, para comunicarse con los demás. Como se lo dice en el artículo: hay que ofrecer a los estudiantes las herramientas para que ellos puedan desarrollar su capacidad de análisis de la otra cultura.
2. La organización del proyecto- se hizo una prueba antes de empezar con el programa, el proyecto duró unas semanas, se enriqueció la experiencia con unas visitas en los respectivos países, se dedicó mucho tiempo en el aula y fuera de ella. Se discutió temas de interés para los estudiantes, los estudiantes no sólo se concentraban en la lengua sino que más bien en el contenido cultural, discutiendo sobre lo que han descubierto en sus clases con el profesor de lengua y en la wiki con los compañeros del otro país. Como subrayan los autores, es muy importante que los estudiantes estén en la edad aproximada y tengan experiencias similares para hacer más fácil el intercambio.
3. Los estudiantes escribían algunas partes en su lengua nativa. Como dijeron los creadores de CULTURA (la primera vez se hizo este intercambio entre EEUU y Francia) esto permitía la participación activa de ambas partes. Se quería darles a todos los alumnos la misma oportunidad de explicar, con todos los matices, lo que les interesaba transmitir a sus compañeros de otro país.
4. Además los creadores del proyecto subrayan muchas cuestiones organizativas para los futuros profesores que quieran participar en un proyecto de este tipo. Aparte de los mencionados arriba, hay que destacar:
-el papel del profesor- facilitador y organizador y también otro participante, al lado de sus estudiantes,
- la importancia de la colaboración entre los profesores de distinas escuelas
-cuestiones técnicas - diferente organización de cada esucela,
- integración profunda en el curriculum de curso
-comunicación asíncronica que permite reflexionar y analizar
5. Me parece muy buena idea de añadir las presentaciones con las fotos (en el primer proyecto no existía esta opción) - lo mismo encontramos en FORO de la Ruta de la lengua española
6.Leyendo este artículo, donde se da muchos ejemplos tipo: "no sabía que los españoles pensaban así...me sorprendí al descubrir que en América ..." me preguntaba una cosa importante: ¿se dan cuenta que están generalizando? Por suerte, en unos mensajes citados al final se veía esta preocupación: " I also worry about our making generalizations about ¨Spain¨ and ¨Spaniards¨ based on the responses of a few students."
Conclusión:
Este proyecto permitió a muchos estudiantes descubrir las similitudes y las diferencias existentes entre sus culturas y creo que en nuestra época en la que la observación de si mismo y de sus comportamientos no está de moda es importante que se hagan proyectos que obligan en alguna manera a pensar quiénes somos, cómo pensamos, por qué reaccionamos de una manera u otra, etc.
El objetivo de este programa, como lo subrayan los autores de artículo no era llegar a conclusiones cerradas, sino aprender a analizar e interpretar. A veces al estudiar otro idioma nos damos cuenta de nuestra propia cultura, nuestra identidad, nos ponemos a reflexionar y analizar: ¿somos tan diferentes?
5. Definición de la competencia intercultural.
Una página escandeada del libro mencionado arriba, en el punto 4.6. Artículo adicional. Carta abierta sobre la interculturalidad.Fernando Trujillo Sáez.
Para entender conceptos nuevos tales como"interculturalidad o multiculturalidad"hemos de definir "cultura" pensemos cómo funcionan los grupos de personas."Los miembros de cualquier grupo comparten un conjunto de ideas "Significaciones y Símbolos"(Clifford Geertz)mediante los cuales se organizan e interpretan lo que pasa a su alrededor,saben actuar en cada circunstancia.Este conjunto de ideas es lo que llamamos cultura.La cultura es algo difuso,compartido parcialmente.
-Un individuo no pertenece exclusivamente a una cultura, sino que presenta múltiples identificaciones (identidades).
La comunicación y la cultura se relacionan permitiendo la comunicación que la cultura no sea estática sino un proceso de reafirmación y redefinición.
La comunicación permite la existencia de la cultura y la cultura condiciona nuestra forma de comunicarnos.
¿Qué significa ser multicultural/intercultural? Ser multicultural es una condición inevitable del ser humano ya que todos pertenecemos a multitud de grupos que han generado multitud de culturas.
¿Interculturalidad? Respeto, tolerancia, modos de comportamiento,actuar adecuadamente en dos culturas sin perder identidad.
Competencia intercultural- Capacidad de participar en la comunicación activa y críticamente,dentro de distintos grupos.
¿Cómo podemos en educación conseguir una competencia intercultural? practicando una "socialización rica".La escuela socializa por tanto puede acercar distintos grupos y sus culturas. Des de la enseñanza de las lenguas es posible diseñar estrategias para desarollar la competencia intercultural.
Estrategias didácticas: - la argumentación
- la etnografía en el aula (etnografía:estudio detallado de la vida de un grupo de individuos en su contexto)
Argumentar es intentar convencer o persuadir, por lo tanto se fomenta la competencia intercultural ya que el 1r paso es la búsqueda de información y el pensamiento crítico. Los estudiantes a partir de:encuestas, entrevistas, lecturas,películas, se forman una opinión acerca del tema.También argumentar exige una negociación para tratar de encontrar puntos en común.
- la anticipación de las ideas del interlocutor
- la exposición de las ideas propias
- la negociación
Son elementos que configuran la competencia intercultural.2a Estrategia didáctica "Etmografía en el aula"
5 pasos fundamentales:
- Determinar el área de interés
- Formular una pregunta que creamos ser capaces de responder y merezca la pena estudiar
- Refinar y precisar al máximo la pregunta
- Definir los datos que hacen falta para responderla
- Preparar la investigación
En la fase de pre-tarea se prepara el trabajo etnográfico clarificando objetivos,repartiendo responsabilidades,preparando cuestionarios u hojas de observación,así como solucionando cuestiones lingüísticas que podemos encontrar.1a parte: Actividades
- observación directa
- preguntas
Los estudiantes se reunen para llevar a cabo el análisis,la interpretación y preparar la presentación pública,compartiendo información que han recabado.Objetivo: buscar elementos comunes
Elemento último : se realiza una exposición pública que sirve de : demostración de finalización de tarea, de objeto de aprendizaje para otros compañeros y de motivación para futuras experiencias.
Una vez finalizado el ciclo de la tarea hay que revisar los elementos lingüísticos ya que la atención a la forma es la herramienta que tenemos para que mejoren tanto la fluidez como la precisión y la complejidad de la expresión lingüística.
Qué hemos conseguido: 1.acercar a los estudiantes al mundo fuera de la escuela, haciéndoles partícipes de otros grupos de indivíduos.
2. Aprender sobre la realidad que nos rodea(función práctica del aprendizaje de la lengua)
3. Cohesionar el grupo
4.Dar a cada individuo una responsabilidad con la que debe cumplir para el éxito de todo el grupo
5. Desarrollar al mismo tiempo el uso de la legua socio-comunicativo y académico.
7. Algunas reflexiones relacionadas con el MARCO y la competencia intercultural.
(uso de los colores es mío, para que sea más fácil)Interculturalidad en el MARCO.
- Las competencias generales del individuo
(...)Las competencias generales de los alumnos o usuarios de lenguas (véase la sección 5.1.) se componen de sus conocimientos, sus destrezas y su competencia existencial, además de su capacidad de aprender (...)El conocimiento de los valores y las creencias compartidas por grupos sociales de otros países y regiones como, por ejemplo, las creencias religiosas, los tabúes, la historia común asumida, etc., resulta esencial para la comunicación intercultural...Cualquier conocimiento nuevo no sólo se ańade a nuestros conocimientos anteriores, sino que está condicionado por el carácter, la riqueza y la estructura de nuestros conocimientos previos y, además, sirve para modificar y volver a estructurar estos conocimientos, aunque sea de forma parcial. (...)
Reflexión: ¿en cuántas familias se habla de temas serios, temas que obligan a hacer una reflexión, sobre la sociedad, la cultura, el mundo, el sentido de la vida? En pocas, por esto creo que puede resultar dificil romper con los tópicos y hacer reflexionar a nuestros alumnos. No están acostumbrados a pensar criticamente, a analizar y reflexionar. Por suerte, proyectos interculturales cuyo número va incrementenando gracias a las NNTT permite de despedir este deseo de buscar las respuestas, comparar y en definitiva autodefinirse.
Veo un problema grave aquí: en el intento de acercarse al otro es muy importante saber ponerse en la piel de otra persona, el problema es que no todos saben hacerlo, alguna gente tiene menos capacidad de empatía. Pero hay un problema más grave todavía: hay gente que no es capaz de hacerlo. Son los que tienen síndrome Asperger que impide ver el mundo desde la perspectiva del otro (sobre todo son chicos, creo que 4 veces más que las chicas). Algunas personas que tienen SA en un nivel muy alto son incapaces de imaginar cómo puede sentirse otra persona y en consecuencia no pueden adquirir la competencia intercultural. Es problable de que entre nuestros alumnos haya alguno con este problema. Tenemos que ser conscientes de ello.
(...)La competencia existencial , se puede considerar como la suma de las características individuales, los rasgos y las actitudes de personalidad que tienen que ver, por ejemplo, con la autoimagen y la visión que tenemos de los demás y con la voluntad de entablar una interacción social con otras personas. Este tipo de competencia no se contempla sólo como resultado de características inmutables de la personalidad, pues incluye factores que son el producto de varios tipos de aculturación y que pueden ser modificados...En la medida en que pueden ser adquiridos y modificados en el uso y en el aprendizaje (por ejemplo, de una o más lenguas), la formación de actitudes puede constituir un objetivo. Como se ha señalado con frecuencia, las competencias existenciales se relacionan con la cultura y son, por lo tanto, áreas sensibles para las percepciones y las relaciones interculturales: la forma en que un miembro de una cultura específica expresa su amistad e interés puede que sea percibida como agresiva u ofensiva por parte de alguien perteneciente a otra cultura. (...)
Reflexión: ¿qué visión de los demás tenemos? ¿Qué autoimagen tenemos? ¿Cuántas veces nos hemos preguntado a nosotros mismos quiénes somos y por qué somos así? Si la respuesta es „pocas” cómo podemos hacer reflexionar a nuestros alumnos si ni siquiera lo hacemos nosotros.
En el MARCO se subraya que es importante conocer más de una lengua extranjera para mejorar la consciencia de identidad. Se hace hincapié en el que el mero hecho de conocer una lengua no significa un entendimiento inmediato del otro.
(...) una competencia plurilingüe y pluricultural puede acelerar, hasta cierto punto, el aprendizaje posterior en los ámbitos lingüístico y cultural. Esto ocurre aunque la competencia plurilingüe y pluricultural sea Ťdesequilibradať y el dominio de una lengua concreta siga siendo Ťparcialť.
Asimismo, se puede afirmar que el conocimiento de una lengua y de una cultura extranjeras no siempre supone ir más allá de lo que pueda ser etnocéntrico con relación a la lengua y a la cultura Ťnativasť, sino que incluso puede tener el efecto contrario (no es raro que el aprendizaje de una lengua y el contacto con una cultura extranjera refuerce los estereotipos e ideas preconcebidas, y no los reduzca), mientras que es más probable que el conocimiento de varias lenguas consiga evitar este problema, a la vez que enriquece el potencial de aprendizaje (...) (6.1.3.3. Desarrollo de la consciencia sobre la lengua y los procesos de aprendizaje y uso )